摘 要：減負提 質， 建設良好的教育生態是《關 于進一步減輕義務教育階 段學生作業負擔和校外培 訓負擔的意見》的核心要 義?；谡n程統整變革的 教學方式是減輕小學語文 學習負擔的路徑之一。在 “雙減”背景下，可以從學 科內部、學科與社會生活、 跨學科三個層面開展課程 統整的思考與實踐。
2021 年 7 月，由中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務 教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，指出減輕學生負擔的根本之策在于 全面提高學校教學質量，做到應教盡教，強化學校教育的主陣地。落實“雙減”，必須 提高課堂教學的質量和效率。聚焦課程的深度整合是回應教育教學變革要求、減輕 學業負擔、提高教學質量的根本策略。具體到小學語文學科，課程統整的基本思路包 括語文學科內部的統整、語文學科與其他學科的統整、語文學科與社會生活的統整。
學科內部課程統整是以抽取“學科大觀念”為前提進行的，而觀念則是人們理解 并創造事物的手段，是思維工具?！按笥^念”是可遷移的概念、原理和理論，是“知 識”“技能”的上位概念，“語文學科大觀念”是語文學科理解世界的視角，即在語文 學科內部可以遷移的關鍵概念、原理和理論。在大觀念的統整下，教材的各個自然單 元成為一個有機的整體。如統編版教材三年級下冊第六單元的大觀念可提煉為“童 年生活的文學表達”，四年級下冊第一單元的大觀念可提煉為“鄉村生活的詩意表達” 等。基于大觀念，制定統整性的單元教學目標，指向教學目標的學習過程涉及以下三 個方面的統整。
識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習是語文學科的五大內容領域， 五大領域緊密相連、互相影響、互相補充， 在教學過程中需要整合設計、整體推進。
閱讀與寫作的統整，一向是我國語文教學的優良傳統。語文學習的主要對象是 典范書面語作品，學生在學習過程中梳理社會語言運用的一般規范，尋找符合自身個性特點的表達方式，進而在書面表達的過程中努力貼近規范，努力體現個性特點。
多讀、精讀能夠促進寫作能力提高是語文教學界一直 以來的共同認識，眾多語文教育研究者繼承了閱讀與 寫作相結合的主張， 踐行和發展著“讀寫一體”的觀點。
口語交際課程本身即體現著五大內容領域的統 整，作為有目的的語言活動，口語交際需要在動態的語 境中接收對方的信息，根據交際對象和目的調整語言 內容與方式，在傳達有效信息的同時傳遞自己的思想 情感。口語交際的基礎是學生在閱讀過程中積累的語 言經驗，在交際過程中，“聽”成為“讀”在交際情境中 的轉變，“說”成為“寫”的言語外化方式。教師要從整 體上把握課程內容，認識到五大領域之間的內在關聯， 方能把課程內容看作相互關聯的整體，在教學活動中 加強各領域間的聯系，采取科學的教學方法對不同內 容領域進行統整。
識字與寫字、閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交 流是小學語文實踐活動的四種主要類型。這些活動之 間可以進行組合或拆解，為學生提供具有趣味性的教 學平臺，在此平臺上開展語文教學活動，能夠促進學生 更好地參與到言語實踐活動中， 不斷提升語文能力。
漢語言文字經過歷史的沉淀，已經形成了一定的 民族思維脈絡，能夠彰顯出民族思維邏輯與特征，涉及 思維、審美、文化等多個方面。在活動具體的開展過程 中，教師引導學生通過語言的方式加深對內容的理解， 加深知識教學和文學教學，是協調發展語文素養各個 方面的重要形態。有別于以內容分析為主、以知識掌握 為目標、以情感體驗為升華等的教學范式，核心素養背 景下的語文教學以語言為出發點，也以語言為落腳點。 從語言出發，引領學生獲得經典、規范的語言，引導學 生積極主動積累、理解、梳理優秀的、有深度的語言材 料，同時也引領學生對語言材料(文本)從文化傳承和 理解的層面欣賞、鑒別，引導學生獲得審美體驗的同 時，將語言規律的積累與本民族的社會文化以及人生 觀、價值觀緊密相連。如此，語文課程立足于語文學科 核心素養，整體指向幫助學生逐步形成適應個人終身 發展與社會發展需要的必備品格、關鍵能力與價值觀 念。
語文實踐活動情境具有開放性和復雜性的特點， 情境創設不單為學生語文素養的形成奠定了基礎，同時也為學生核心素養的展示提供了平臺。語文實踐活動主要包括個人體驗、學科認知、社會生活三種情境。
個人體驗情境指的是由學生一個人獨立開展的語 文實踐活動。比如，在閱讀文學類作品的過程中為了能 體驗到作者豐富的情感，要嘗試著運用不同的方法進 行閱讀以及文學作品創作等。學科認知情境指的是學 生在進行語文學科本體相關問題的探究過程中，使其 語文學科認知能力得到發展。社會生活情境創設既包 括學生的校內生活，也包括校外生活，語文實踐活動的 開展需要結合實際生活場域進行，需要明確語言交際 活動的對象、目的和表述方式等。
情境創設具有真實性，且具有實際意義，能夠使學 生對語文實踐活動產生濃厚的興趣，推進學生語文實 踐能力的發展。通過情境識別，使學生在學習過程中產 生新的認知沖突，原有的知識結構失去了平衡，在解決 認知沖突的學習過程中進行知識重構，建構另外的平 衡狀態，最終實現在認知沖突化解過程中學生完成知 識的重構，進入新的平衡，學習經驗結構化也得以實 現。聚焦語文學科核心素養，遵循學科大觀念的基本理 念，在提煉單元大觀念的基礎上確定單元教學目標，設 置統整性的學習情境，設計統整性的學習活動，提供科 學合理的學習工具，學生在相對集中的學習過程中開 展探究性實踐活動，進而生成可以遷移應用的思想方 法與學習策略。
兒童在不同階段面對的生活不同，需要的知識和 經驗也各不相同，這些知識分散在不同的學科中，統整 解決問題需要的不同學科知識，以此獲得面對生活需 要運用的知識，解決生活中的問題，是目前教育教學變 革的一大趨勢。
學科與社會生活的統整，即在學科學習過程中，有 意識地將學科內容與生活實際聯系起來。學科內容、教 材知識有限，但解決真實生活中出現的真實問題需要 的知識無限，究竟選擇哪些知識需由學生自主決定。教 師需要在教學中提供學生與社會生活關聯的視角，在 教學引入環節呈現超越語文學科的內容，在教學末尾 環節超越語文學科展開對社會問題、人生問題的思考， 這些均為語文學科與生活統整的有效方式。
語文課程的開展主要來源于社會生活，語文課程 同社會生活、社會現實的融合涵蓋了課程和教師生活，
課程和學生生活之間的關聯性，還搭建了課程與現實社會的橋梁。站在課程和教師生活的角度分析，教師具 備較為豐富的生活閱歷，也是課程資源的一項重要來 源。教師憑借自身的閱歷對課程進行把控，與生活世界 相關聯，這也對教師的專業化發展具有重要影響。教師 具備的豐富的生活體驗使其能夠在課程講授和變革方 面不斷創新，在不知不覺中去追求更高質量、更具內涵 的教學生活。站在課程與學生生活世界的角度看，學校 生活中有很大一部分是學習生活，對學生的未來發展 有直接影響。深入統整社會生活課程應注意學生的情 感需求，結合學生學習和生活實際，將“以人為本”的 理念貫穿于教學始終。
帶學生去故宮參觀，看到日晷，學生可以了解夾角 的角度，學習數學知識；關注日晷的安裝，學習經度、 緯度的知識；看到日晷的圓盤可以學習二十四節氣的 氣象學知識等。從語文學科的角度可以指導學生學習 帶有“日”字旁的字。圍繞“看到日晷”這樣一個生活 場景，可以統整數學、語文、地理、自然、美術等多學科， 統整若干經驗，可以學習若干知識，使兒童的生活既豐 富，又能建立關聯， 這就是一個日常生活的課程統整。
生活化的課程能夠反映生活世界的多元化和多向 度，將語文學科統整到社會生活之中，能夠幫助學生形 成生命意識和主體意識，形成社會綜合實踐能力以及 較強的社會責任感，將人文精神展現到語文教學中，兼 具人文感性與科學理性。
跨學科課程統整要建立在“大觀念”的基礎之上， 這里說的“跨學科大觀念”即跨越所有學科或部分學科 的可遷移的關鍵概念、原理和理論。國際文憑組織還在 中學課程中確立了“審美、變化、交往、共同體、聯系、 創造性、文化、發展、形式、全球互動、身份、邏輯、觀 點、關系、系統、時間(或地方)和空間”16 個“超學科” 大觀念，并分別界定了這些“大觀念”。圍繞著超越學 科知識、技能的大觀念確定統整性教學目標，具體到課 程實施可以采用項目學習和實踐活動設計兩種基本組 織形式。
統編版教材三年級下冊第七單元的單元主題是“奇 妙的世界”，人文主題是“天地間隱藏著無窮無盡的奧 秘，等待我們去尋找。”編排了三篇精讀課文《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》，口語交際：勸告，習作：國寶大熊貓，“語文園地”。因此，項目學習活動 確立以“探索奇妙的世界”為主題，進行閱讀任務的構 建，以任務驅動的學習方式， 推動學生對“奇妙的世界” 進行探索。
教師在整合的基礎上，再根據學生實際設計每一 個具體任務，借助項目化的方式來學習語文等學科知 識。在“探索奇妙的世界”的跨學科項目學習中，學生 與教師通過大量的資料閱讀、言語交流、書面表達，貫 穿語文、數學、科學、美術、信息等多個學科，形成一 份研究報告， 制作精美的明信片或手抄報。
首先，確立任務，分解主題。應以核心主題為切入 點，通過本項目的成果對核心主題進行劃分，使其形成 諸多小主題。對于教師而言，應了解本項目的主題任 務，使其與文本有機結合，設置具有針對性的驅動任 務。教師在開展閱讀指導的階段里， 應以此任務(問題) 為操作對象，使其成為可操作性強的小問題。以主題任 務為核心，實施分解工作，從而為閱讀活動增添新的生 機。從閱讀任務的角度分析，其能夠幫助學生摒棄對閱 讀的消極態度，全身心地投入到閱讀中，當相應的閱讀 任務結束之后，學生積累了一定的詞匯量與優美語句。 分解的主題具有重要作用，除了可以明確學習活動的 目標之外， 還加強了學習小組之間的溝通。
其次，應明確書目，落實閱讀活動。以分解好的子 主題為參考重點，明確每個子主題的閱讀書目，避免學 生在閱讀的過程中較為盲目，使學生可以及時發現特 點，對相應事物產生明確認知。
再次，應注重小組的劃分，為其布置有針對性的任 務。在分組的過程中應充分考慮到學生的年齡特點，秉 持“組內異質，組間同質”的原則。小組學習任務涵蓋 了兩點內容：其一為核心驅動問題的公布；其二是依據 任務要求進行討論，選擇與本組成員相適應的任務，對 活動預期的項目成果進行全面分析，并憑借自身想象 力及思維力制作作品。
最后，進行項目展示，分析心得體會。在本次交流 活動中，師生之間的溝通交流有所提升，文本、資源也 全面彰顯出自身作用，從而有效推動了項目學習的進 程，提高了學生的參與度。
項目學習的最終成果和作品是一個可視的產品。 “探索奇妙的世界”項目學習的成果有學生完成的研 究報告、手抄報、明信片，還有風光片的視頻。跨學科 的項目學習使學生的學習過程與成果內外交替，能有效提升學生的語文素養。
語文課程的跨學科學習主要表現為圍繞同一主題 單元設計的綜合實踐活動。主題單元的統整，先選取一 篇課文作為統領，然后用于引導其他課文的學習，這篇 課文要特點突出，具有輻射性。多篇組合互促的學習策 略可以使教學功能最大化，教學價值最優化。在閱讀教 學中對同一主題進行感受、理解、欣賞、評價，發展學 生的表達能力和閱讀思維，提高學生的語文素養。下表 呈現了統編版教材五年級上冊第八單元的內容要點。
在學習過程中，要關注每篇課文在單元中的位置 以及作用，以此落實人文主題和語文要素。同時，思 考單元內每篇課文之間的關聯，來進行單元內的變序 教學或者決定統整內容的取舍。
本設計是從統整的角度進行單元整體推進嘗試。 確立開展“好書伴我成長——讀書交流會”的讀書周實 踐活動，由語文老師主導，聯合書法組、數學組、信息 組、音樂組以及美術組老師， 以《古人談讀書》為載體， 通過聯系自己的讀書經歷，以及單元整體課文內容對 自己的啟發和從中悟出的道理，整合教育資源，形成教 學和學習共同體， 完成本單元的教學。
根據“讀書明智”的單元主題，組織學生進行“好 書伴我成長——讀書交流會”的讀書周實踐活動，請學 生回顧自己讀書的經歷， 梳理讀書的書單、內容、方法、 體會和收獲，制作手抄報、書簽、印章、藏書票等，為“讀 書交流會”做準備。交流會上可以展示自己的書單，推 薦自己喜歡的書，也可以介紹自己喜歡的人物形象，還可以將自己制作的文創產品與同學進行交換。
語文老師完成文本的教學，讓學生收集書法家歐陽詢的故事；書法老師在書法課上帶領學生欣賞歐陽詢的書法作品，臨摹《九成宮醴泉銘》，感知書法的特點和魅力，提高學生的審美能力；美術老師指導學生將有關讀書方法的名言警句制作成書簽、印章、藏書票、 扇面等文創作品，加深對文本的理解、內化；數學老師 要求學生對自己讀過的書進行統計、分類，做成統計圖 表，在數學課上進行分享，培養學生的思維能力；信息 老師對學生喜歡的經典人物進行調查，并對學生喜歡 的人物相關的影視作品進行搜集、整理，形成資源包， 供學生在信息課上選擇觀看，加深對自己喜歡的人物 的了解。音樂老師進行古詩詞配樂演唱，增進對文本的 理解。多學科整合，體現了語文學科的整體性和實踐 性，有利于提升學生的綜合能力。在單元整體學習過程 中，學生任選兩項文創產品完成。
第一課時：布置讀書周活動，利用“交流平臺”梳 理自己讀過的書和最喜歡的人物形象，準備讀書推薦 會，完成習作預作。
第二、第三課時：教學《憶讀書》，梳理自己讀過的 書籍， 修改“推薦一本書”預作。
第三、第四課時：教學《我的“長生果”》，書法欣賞； 修改“推薦一本書”預作。
第五、第六課時：教學《古人談讀書》，修改“推薦 一本書”預作， 完成一項文創產品。
第七課時：介紹自己喜歡的人物，修改“推薦一本 書”預作。
第八課時：“推薦一本書”讀書交流會。
第九課時：成果展示， 制作、裝訂成冊；單元小結。
第十、第十一課時： 查漏補缺， 完成單元檢測。
課程統整可以理解為教學設計的理念和技巧，把 課程中較為零散的知識以一種有序的方法組織起來加 以呈現，通過統整性的課程形態使學生認識到知識間 的內在聯系，產生有意義的學習，切實減輕學生負擔， 提高學習效率。在統整過程中，學生逐漸學習把握語文 學科的本質和思想方法，激發了積極的內在學習動機， 形成了正確的價值觀，培養了學生的獨立性、批判性和 創造性， 為學生的終身學習打下了堅實的基礎。
孫鳳霞
